Činnostně orientovaná výuka v muzeu umění: Pohyb, ztělesnění, emoce.

Recenze čtenářů

Aktuálně nejsou k dispozici žádné recenze čtenářů. Hodnocení je založeno na 11 hlasů.

Původní název:

Activity-Based Teaching in the Art Museum: Movement, Embodiment, Emotion

Obsah knihy:

Tato průkopnická kniha zkoumá, proč a jak podporovat fyzické a smyslové zapojení do uměleckých děl.

Oceněná publikace Teaching in the Art Museum (Getty Publications, 2011), která je základním zdrojem informací pro muzejní pracovníky, učitele a studenty, stanovila nový standard v oblasti galerijní edukace. Tato navazující kniha spojuje teorii a praxi a pomáhá pedagogům - od učitelů a docentů po kurátory a rodiče - vytvářet smysluplné interpretační aktivity pro děti i dospělé.

Kniha Activity-Based Teaching in the Art Museum, napsaná týmem zkušených muzejních pedagogů, nabízí různé pohledy na ztělesnění, emoce, empatii a všímavost, aby inspirovala k nápaditým, spontánním interakcím, které jsou pevně zakotveny v historii a teorii. Autoři začínají přehledem vzniku výuky založené na činnostech v 60. a 70. letech 20. století a pokračují formulací teorie hry jako základního kamene své inovativní metodiky. Svazek je plný postranních panelů popisujících aktivity zprostředkované návštěvníkům muzeí všech věkových kategorií.

Obsah

Úvod.

Část I Historie.

1 Moderní dějiny přítomnosti a významu.

Filozofický posun od jazykového chápání světa k přímé fyzické interakci s ním.

2 Nový věk v muzejní pedagogice: Šedesátá a sedmdesátá léta 20. století.

Stručná historie některých inovativních programů muzejní edukace, které vznikly ve Spojených státech koncem 60. a v 70. letech 20. století. Náhlé a rozsáhlé přijetí nediskurzivních galerijních aktivit v tomto období, zejména, ale ne výhradně v programech určených pro mladší studenty a školní skupiny, vyjadřovalo ducha doby.

Část II Teorie.

3 Začátky a konce.

Dva pokusy amerických muzejních pedagogů formulovat teorii pro své nové, nediskurzivní programy: první vycházející z rané práce Project Zero, programu Harvard Graduate School of Education, který založil filozof Nelson Goodman za účelem studia učení se umění jako kognitivní činnosti; druhý vycházející z práce Violy Spolinové, uznávané divadelní pedagožky a koučky, jejíž výukové metody, ztělesněné v řadě "divadelních her", byly podrobně popsány v její známé knize Improvizace pro divadlo (1963).

4 Teorie hry v muzeu.

Teorie hry, podle níž jsou aktivity v muzeu formou hry, která se odehrává v prostorách (nebo "hřištích"), jež jsou jako takové dočasně určeny pedagogy a jejich dospělými návštěvníky nebo studenty. Hra je definována v podstatě jako pohyb - fyzický i imaginární (metaforický) - směrem k uměleckým dílům, která jsou v těchto prostorách v popředí, a od nich, kolem nich, uvnitř nich i mimo ně. Takto pojaté galerijní aktivity reagují na možnosti, které návštěvníkům nabízejí samotné objekty, aby je prozkoumali a zapojili se do nich. Konkrétní pohyby charakterizující danou aktivitu jsou zásadním způsobem podmíněny daným objektem; představují proces objevování a učení, který se koncepčně liší od tradičních dialogických způsobů muzejní edukace, které spíše doplňuje, než aby je nahrazoval, ale zároveň je podporuje.

Část III Aspekty hry.

5 Ztělesnění, možnosti.

Zde přijaté pojetí ztělesnění uznává, že mysl i tělo jsou v interakci s věcmi spojeny. Zkoumání uměleckých děl tak zahrnuje jejich fyzické i intelektuální uchopení - ve smyslu reakce na způsoby, jimiž konkrétní dílo umožňuje a dokonce vyžaduje divákovo fyzické uchopení.

6 Dovednosti.

Způsoby, jakými se nám předměty jako divákům představují, a to, co můžeme udělat v reakci na ně, protože odpovídají tělesným dovednostem, které jsme si v průběhu života osvojili. Takové dovednosti mohou být tak jednoduché, jako je oblékání, mytí nebo jídlo, nebo tak specializované, jako je úprava vlasů, tanec, hra na hudební nástroj nebo herectví - všechny tyto dovednosti nám mohou umožnit "uchopit" a dokonce mít pocit, že obýváme konkrétní umělecká díla.

7 Pohyb.

Ztělesněný pohled je vždy pohledem odněkud. Předměty vnímáme, když se fyzicky pohybujeme kolem nich a před nimi; odhalují se jinak, když se k nim přibližujeme z různých úhlů pohledu. Diváci se prostorově orientují jak na povrchy objektů, tak na věci a prostory zobrazené nebo naznačené v reprezentativních uměleckých dílech. Výuka založená na činnostech nutí návštěvníky a studenty pohybovat se mezi předměty - od nich, k nim, a dokonce do nich.

8 Smysly.

Dospělí návštěvníci i mladší studenti přicházejí do muzea s očekáváním, že budou používat oči, ale "vizuální" umění působí na několik smyslů najednou, i když málokdy ve stejné míře. Například sochařství téměř vždy apeluje na hmat (ať už je to skutečně možné nebo povolené) i na zrak. Malba zobrazující výjev, na němž se zdá, že spolu lidé hovoří, může diváka přimět, aby se nejen díval, ale také "poslouchal", co si postavy asi říkají.

9 Kreslení v muzeu.

Pohled na umění s tužkou v ruce umocňuje schopnost diváků imaginárně se dotýkat a ohmatávat si cestu po uměleckém díle a kolem něj. Obrysová kresba ze své podstaty vyžaduje, aby si účastníci představovali, že se pod hroty tužek dotýkají obrysů objektu. Jiné typy kresby umožňují divákům, aby si pozorováním a pohybem osahávali objekty.

10 Emoce.

Emocionální reakce návštěvníků na umění představují komplexní proces s mnoha složkami, od fyziologických po kognitivní, a konkrétní umělecké dílo může vyvolat širokou škálu emocionálních reakcí. V této kapitole jsou popsány konkrétní způsoby, jak mohou muzejní pedagogové jít mnohem dál než jen klást návštěvníkům otázky, jak se u nich umělecké dílo cítí.

11 Empatie a intersubjektivita.

Jedním z aspektů diváckých emocionálních reakcí na umění, který je často považován za samozřejmý, ne-li opomíjený a.